Je n'entends pas comment la si célèbre et rebattue injonction ministérielle de rendre les cours « personnels et individualisés », en un mot de placer, comme on a dit par expression (l'expression étant le lit – la lie – de tout ce qui n'a ni tenue ni profondeur, c'est en soi par excellence l'ersatz d'une racine), « l'élève au cœur des apprentissages », adressée à des professeurs de collège aussi bien qu'à n'importe quel sujet doué d'une simple intelligence pratique, peut sonner plus que comme un vœu pieu et qu'une illusion fort superficielle. Cet effort, s'il était poursuivi comme un but au sein de nos institutions, serait même un perpétuel gâchis de force, au même titre par exemple que d'essayer sans relâche de retourner l'esprit de nos élèves de façon qu'ils pensent directement en anglais ou en allemand (ce qui n'empêche pourtant pas nos enseignants d'y œuvrer fiévreusement et désespérément comme on les en a persuadés).

Cet effort de différenciation constitue pourtant l'essentiel du travail que fournissent la plupart des enseignants. Une directive inapplicable tient chez eux lieu de projet parce qu'elle a la « vertu » d'être mièvre et injonctive, et ils s'y enferrent comme dans un piège, faute de hauteur ou de recul pour comprendre ses implications, bien résolus à tirer le meilleur parti de cette gageure qu'ils ignorent impossible à défaut d'en avoir estimé les accès. Par conséquent, cet objectif promu comme essentiel, véritable « ligne directrice » même au point de constituer un paradigme éducatif par tout un Ministère et pendant des années, pousse dans une direction invraisemblable et vouée à un échec qui vaut stagnation, et stagnation longue, parfois, de toute une carrière. C'est qu'en effet on ne peut pas croire qu'une machine toute entière, apparemment si concertée et par tant de spécialistes, puisse être occupée à suivre si longtemps des consignes déraisonnables : on voit des rouages agités unanimement, et on y suppose naturellement une nécessité et des raisons ; un penchant grégaire et au bénéfice du doute nous incite à croire en une force utile, tant celle-ci est pesante. Mais le rouage n'agite pas même un bras extérieur pour soulever des poussières, à croire que le rouage n'a d'autre but que de s'animer lui-même et dans son ensemble pour rien, avec effort et obstination !

Bien entendu, c'est toute la dimension paradoxale de cette incitation administrative qui reste à démontrer, seulement je connais d'avance mes contradicteurs : quand j'aurai nettement établi le paradoxe, ils argueront que cette incitation n'est après tout pas si grande ni oppressive, après quoi il me faudra prouver l'inverse, nouvelle preuve qui ne viendra pas sans pousser les mêmes à arguer ensuite que la plupart de leurs efforts ne portent finalement pas tant là-dessus que sur autres choses, étant bien à même de ne pas fixer leur attention à de telles vétilles, etc. D'où l'on comprend pourquoi j'ai depuis longtemps cessé, en gros, d'argumenter avec eux : c'est qu'à chaque contrariété ils feignent d'oublier perpétuellement comme ils fondent toute objection sur des pensées déjà réfutées, et ils s'empressent alors aussitôt d'en inventer d'inédites qu'ils vont sur-le-champ estimer supérieures dans l'ordre de leur conviction : c'est épuisant de vacuité et d'inconséquence. Ainsi, c'est comme si après avoir longuement démontré que c'est la terre qui tourne, on vous rétorquait, comme si ça n'avait pas eu la moindre importance d'omettre de le signaler au départ, que peut-être elle n'est pas ronde, que d'ailleurs une rotation ne veut rien dire, que là n'est pas du tout le sujet, etc, etc.

La recommandation initiale – je veux parler de cette incitation à favoriser l'individu-élève au sein des apprentissages – a pourtant bien des apparences de fondement ; je la trouve même très saine, tout propre et d'une logique imparable, en y réfléchissant : c'est que, dès lors qu'on situe la base de l'enseignement dans l'intérêt de l'enseigné, on conçoit sans mal que, pour qu'il daigne s'instruire, ce dernier doit trouver au moins quelque avantage intime à apprendre. Or, comment ne pas voir que cet avantage se mesure aussi bien en termes d'affects que d'intellect, c'est-à-dire au sein même de l'individu : si par exemple je souhaite amener le goût de lire chez un élève, il vaudrait mieux que j'ai une notion de ce que celui-ci apprécie ou déteste en termes d'activités, d'arts, de genres littéraires, etc, j'aurais ainsi plus de chance de le motiver, par exemple avec un récit où il se trouve un cheval s'il est amateur d'équitation : en cela, plus on dispose d'informations sur la personne-élève, plus le professeur est en capacité d'affiner la pertinence de ses propositions. Encore l'exemple est-il assez grossier : plus la connaissance de l'élève est complexe et minutieuse, plus c'est la structure même de l'esprit de l'enseigné que l'enseignant est en mesure d'investir. Ainsi, certains élèves ont une façon de se représenter des règles, comme celles de grammaire, d'une façon très spécifique, n'accédant pas facilement aux représentation abstraites ou systématiques qu'on rencontre aussi en mathématiques ou à plus ou moins grande proportion dans toute discipline ; il existe alors sans aucun doute des palliatifs pour franchir ces difficultés, encore est-ce à condition que la structure distincte de cette intelligence soit bien identifiée et analysée pour ce qu'elle a de plus spécifique et, en quelque sorte, « pathologique », je veux dire : objectivement, scientifiquement.

– Évidemment, cela implique de la psychologie, et les professeurs, qui sont même des lecteurs rares, n'en sont guère pourvus en général, malheureusement. –

C'est ce qui explique justement la passion de l'Éducation Nationale française pour la « différenciation », cette idée bien sensée selon laquelle il faut adapter ses contenus, leçons et exercices, à la mentalité même de l'apprenant : pour le professeur, comprendre un esprit unique, percevoir ses mécanismes intrinsèques, ses idiosyncrasies de réussites et d'achoppements pour s'en servir comme leviers, adapter des méthodes et des subterfuges pédagogiques pour favoriser l'intérêt et l'acquisition des savoirs... voilà quelque idéal franchement irréfutable ! Et je ne suis pas de ceux qui prétendent encore à réfuter l'idéal, ce n'est pas par là que je m'oppose, pas du tout ! il faut tâcher d'accéder à plus, toujours, toujours ! Oui, mais...

Oui, mais au collège, l'institution impose simultanément vingt-cinq élèves par classe : voici où le bât blesse ! On ordonne avec des moyens contradictoires des objectifs inatteignables. Dans ce contexte, un professeur de secondaire n'a aucun moyen de connaître vraiment les goûts et les structures de pensées de seulement un élève sur dix, impossible : il n'en a pas le temps ; son attention, dans ces conditions, est à tout autre chose ; il ne sait presque rien, même après un an, de ceux à qui il prétend enseigner. Dans son obstination appliquée à suivre les directives, voilà tout au mieux ce qu'il voudra faire ; il se dira par exemple : « Faute de savoir où se situe l'intérêt de chacun et incapable de pouvoir m'y adapter individuellement, il vaut mieux que je tâche à trouver le livre qui plaira au plus grand nombre d'élèves », ou bien : « Puisqu'il m'est impossible de procéder à l'estimation du fonctionnement cognitif de tous mes élèves ou même d'une minorité d'entre eux, je dois trouver la méthode qui a le plus d'efficacité en général pour cette tranche d'âge. » Je ne sache pas, du reste, que cette estimation des intérêts et des facultés des élèves, même d'un point de vue collectif, fonctionne bien, et c'est comme je l'ai dit parce que les professeurs souvent fantasment davantage les adolescents qu'ils ne les connaissent en vérité. Mais n'importe : qu'on mesure combien ce procédé est tout opposé au principe premier, et comment la lettre s'oppose à l'idée, car on continue de faire de l'enseignement majoritaire, et quoi de plus contraire à ce concept que l'enseignement individuel et particulier ?

J'aimerais vous faire mieux entendre ma réflexion au moyen d'une parabole, car il est possible que vous n'entendiez pas encore en quoi un grand nombre d'individus simultanément en présent s'oppose à la connaissance de chaque individu. Voilà :

Le bel idéal proposé plus haut correspond assez bien, je trouve, à la situation d'intimité où nous place quelque amitié, situation où nous parvenons à influencer nos proches dans toutes sortes de circonstances. La raison en est de ce que nous les connaissons bien, et que nous savons utiliser le plus intime de leur vie, de leurs goûts comme de leurs expériences, pour les amener à comprendre ce que nous tâchons à leur expliquer – c'est en soi un substrat pédagogique extrêmement fertile, et peut-être le meilleur, quand bien même on serait peu rompu aux méthodes et techniques de l'enseignement.

À présent, je vous demande, s'il vous plaît, de vous figurer une soirée avec plusieurs amis. De telles soirées, je suppose, peuvent être fécondes également, et même parfois davantage qu'un tête-à-tête, s'agissant d'accéder au noyau sensible ou intelligent de quelqu'un – à l'influencer, à l'instruire, à le faire réfléchir. On peut, sans nul doute, passer une soirée avec un groupe d'amis en considérant suffisamment chacun pour ne négliger personne, pour produire sur tous un sentiment « d'apprentissage », pour ne pas manquer une occasion de sympathie ou pour éviter de partir avec la sensation d'un fantôme ou d'une ombre, comme cela nous est arrivé à tous au sujet de quelqu'un dont nous n'avons gardé presque aucun souvenir de ce moment passé à proximité.

Oui, mais voilà : à partir de combien d'amis côtoyés au cours d'une même soirée cette impression de négligence est-elle inévitable ? Combien faut-il inviter de proches ensemble pour que, décidément, apparaisse a posteriori cette sensation qu'on n'a pas considéré l'un d'entre eux faute de temps disponible à part, et qu'on n'a eu sur lui aucun d'effet déterminant pour quoi que ce soit qui ait rapport avec « l'influence » ?

J'ignore pour vous. J'ai peu d'amis. Je présume qu'un individu extrêmement actif doit pouvoir assumer jusqu'à dix amis simultanément, mais j'en doute assez s'agissant d'un être normal. Pour moi, je crois qu'au-delà de cinq ou six invités simultanés, j'en aurais forcément négligé au moins un : de mon point de vue, il ne s'agit plus de rapports interpersonnels au-delà de ce nombre, mais d'une sorte de gestion de groupes où l'individu est relégué au profit d'une sorte d'espoir qu'il se comportera conformément à des attentes un peu stéréotypées et plus par obligeance que par interactivité. Au-delà d'un certain nombre, on suppose que tous auront la bienveillance de suivre l'ambiance prévue, mais on n'y contribue pas de toute notre influence sur chacun. Quant à moi, pour être précis, je doute de pouvoir accéder à l'esprit du moindre de mes amis passé cinq ou six d'entre eux mis ensemble, sept à la rigueur : plus, et je sentirais bien que la relation de chacun avec moi perdrait de son caractère soigneux et individuel. Cela dépend sans doute de ce qu'on entend par cet « accès » à autrui : mais imaginer alors, pour paraphraser les directives du ministère, qu'il s'agisse de « mettre chacun de vos amis au cœur de leur relation avec vous ».

La question du nombre, on le comprend, est essentielle : tout connaissance individuelle devient superficielle autrement. Si j'invite dix amis, j'ai personnellement la certitude que deux ou trois d'entre eux n'auront eu avec moi, de toute la soirée, qu'un contact minime et de peu d'intérêt. Si je renouvelle quelques occasions piètres comme cela, l'éloignement aidant, cet ami cessera bientôt d'en être un, à proprement parler : je n'aurai plus accès à son intimité, et nous ne nous apprendrons plus grand-chose. Nous deviendrons plus froids l'un envers l'autre faute de nous connaître, et nous ne nous enseignerons plus grand-chose, fût-ce des manières de nous conduire, des bons mots, et tous les petits exemples tirés de la fréquentation d'autrui.

Tâcher, au besoin, de se représenter la situation inverse, souvent déjà réalisée au moins une fois dans sa vie : vous voudriez discuter avec quelqu'un au cours d'une soirée, mais cette personne est occupée d'une exaspérante quantité d'amis qui vous empêchent de lui accéder et de bien lui parler – pour moi, je crois que je commencerais à m'impatienter si cette personne avait au moins cinq ou six personnes pour lui tenir continuellement compagnie. Mais c'est sans doute en partie subjectif : me confirmer, ou m'opposer là-dessus, si vous voulez y réfléchir.

Dans tous les cas et quel que soit le nombre approximatif auquel vous êtes parvenu, je prétends que c'est exactement la même proportion qui s'applique à l'éducation pour soutenir rigoureusement son idéal d'enseignement individuel et personnel – je ne vois pas du tout quelle différence cela fait, puisqu'il s'agit de bien connaître ceux à qui on enseigne, et, amis ou non, de les entendre assez profondément. Pour la mesure de ma propre capacité, au-delà de sept élèves donc – la durée de la relation influe naturellement sur ce nombre, mais un professeur de collège ne voit jamais les mêmes élèves en classe plus de cinq ou six heures par semaine –, je ne vois dans ce dogme que des mots creux, des proverbes béats, des routines impensées, rien que des héritages mêlés de christianisme et d'humanisme irréalisables. Inapplicable et intenable, cette bêtise du pseudo-cours particulier qui s'abâtardit tôt ou tard de majoritaire ! Quand on a enfin entendu cet impossible-là, on ne s'y applique plus avec insistance, on l'abandonne tout net : c'est qu'il existe sans doute quantité d'autres buts, atteignables ceux-ci, dans l'éducation y compris au sein de son cadre paralysé, et il ne vaut pas de perdre son temps sur celui, illusoire, qu'une argumentation solide réfute vite et absolument sans contredit.

Mais, me rétorquera-t-on, si l'on croit, au sein même de ce système, avoir déjà eu accès à une pareille intimité ? Quand on est quelquefois parvenu à entrer dans la compréhension d'un élève, au point de s'y lier avec une affection réelle et réciproque ? N'est-ce pas la preuve que, même au sein d'une classe de vingt ou trente élèves, cette individualisation est possible ?

Je démontrerais sans mal, si je voulais, que cette situation idéale constitue bien souvent le souvenir à partir duquel maints professeurs construisent leur vocation et élaborent leurs méthodes, et, sans davantage de difficultés, je prouverais que de telles circonstances sont plutôt contingentes que provoquées, attendu qu'il appartint alors à l'élève seul d'établir ce rapport, et que ce rapport se fondit bien davantage sur une affinité déterminée par l'adolescent lui-même vis-à-vis d'un enseignant plutôt que sur une technique généralisable qui aurait été appliquée en professionnel et susceptible d'inciter méthodiquement à de telles adhésions ; autrement dit, en ces cas-là, c'est l'élève qui a décidé d'offrir sa confiance et d'exposer sa personne, sans que l'effet d'une pédagogie consciente et volontaire y soit beaucoup pour quelque chose. Or, nulle discipline imposée ne devrait se fonder sur le renouvellement d'une exception : c'est exiger ce que seul un miracle produit, et particulièrement dans les circonstances défavorables où une hiérarchie place délibérément ses ouvriers.

Non, il est bien clair que notre système, d'éducation publique, pour tant économique et industriel qu'il est, ne permet pas du tout la valorisation des identités, et, au sein de ce système, il est vain d'espérer user de la connaissance des êtres. Et c'est peut-être en soi ce qu'il y a de plus insupportablement préjudiciable à cette doctrine : qu'elle pousse des professionnels encore innocents au respect d'une moraline de compréhension et d'empathie condamnée à rester au mieux embryonnaire, au pire inaccessible et frustrante. On ne devrait pas exiger des individus ce que la structure même d'un ordre rend en soi impossible : c'est une cruauté sclérosante qui réduit tout à un effort unique et qui abîme des obstinations déraisonnables à des succès infimes, fondés d'illusions et d'imbécilité.